پيوند بين حوزه و دانشگاه پيوند بين دين و علم است و در اين پيوند، اين دين نيست كه بايد توجيه علمى پيدا كند، بلكه علم بايد بار ديگر خود را بر مبناى حقيقت عالم استوار دارد.
بر همين اساس مى توان گفت كه نظام آموزشى دانشگاهى نظامى ((عرضى )) است . فى مابين مواد متعدد درسى كه نظام آموزشى كنونى پيوندى طولى وجود ندارد، حال آنكه در نظام تعليم و تربيت حوزه هاى علميه همه علوم در پرتو خورشيد حكمت الهى تفسير و تبيين مى گردند. پيوند طولى بين علوم در نظام آموزشى كنونى گم شده است و ديگر هيچ روحى وجود ندارد كه اين اعضاى پراكنده را به يكديگر پيوند دهد. فيزيك ، شيمى ، رياضيات ، ادبيات ، سياست ، اقتصاد، فلسفه و معارف اسلامى در عرض يكديگر قرار گرفته اند و دانشجو مى تواند بدون آنكه در ذهن خويش ‍ پيوندى طولى بين اين مواد درسى پراكنده برقرار كند و جايگاه هر يك را در مجموعه اعتقادات خويش بداند، هر يك از اين مواد را دنبال كند.
در مغرب زمين نيز پيش از رنسانس (در قرون وسطى ) همه علوم در پرتو فلسفه قرار داشتند، اما امروز فلسفه نيز اگر تبيين علمى پيدا نكند در زمره لاطائلات قرار مى گيرد و بدين ترتيب ، نهايتا فلسفه به متدولوژى علوم تبديل مى شود. علوم انسانى نيز نمى توانند اين اجزاى پراكنده را به يكديگر بچسبانند، چرا كه علوم انسانى نيز اگر صورت رياضى پيدا نكند، فرموله نشوند، مبناى آمارى نداشته باشند و تبيين علمى نگردند، مورد اعتنا واقع نمى شوند. ((فرمول گرايى )) از صفات ذاتى علوم جديد است و فرمول ، قاعده اى رياضى است . رياضيات - به مفهوم جديد آن - مدخل همه علوم ، حتى علوم انسانى است . علوم انسانى هم گذشته از آنكه بر پايه آمار و احتمالات بنا شده اند و بدين ترتيب صورتى رياضى دارند، هرگز متعرض ‍ ماهيت انسان نمى شوند و البته اين يكى از صفات اساسى علوم جديد است كه اصلا به ماهيت امور و اشيا كارى ندارند.
بگذاريد بار ديگر در اينجا عرض كنم كه حقير مخالف علوم و تكنولوژى جديد نيستم و آنچه مى گويم ، اگر چه ممكن است ظاهرا به مخالفت با علم و تكنولوژى تفسير شود، اما اينچنين نيست . مقصود اين است كه آنچنان كه عدالت اقتضا دارد، هر چيز در جاى خويش قرار گيرد و قدر حقيقى خود را پيدا كند، نه بيشتر و نه كمتر.
علوم جديد مجموعه اى از دانستنى ها هستند كه با روشى متناسب خويش ، به همراه تكنولوژى كه ابزار متناسب اين روش را در اختيار قرار مى دهد، در كار غلبه بر طبيعت و تصرف در آن هستند. اگر در جست و جوى شاءن حقيقى علم و تكنولوژى باشيم بايد در همين حد بسنده كنيم و به علم و تكنولوژى نه آنچنان كه علم پرست ها و پوزيتيويست ها قائل هستند شاءن الهى بدهيم و نه منكر اهميت آن شويم ، بلكه بدانيم كه جايگاه حقيقى اين علوم چيست و درست در همان جا كه بايد، از آنها استفاده كنيم .
نظام آموزشى كنونى داراى نقائص و اشكالات ديگرى نيز هست كه فرع بر آن نقص و مشكل كلى است كه عرض شد. ايوان ايليچ و ديگر كسانى كه ((آموزش فارغ از مدرسه )) را طرح مى كنند بيشتر بر اين نقائص فرعى است كه تكيه مى كنند. ايليچ مى گويد:
تعليم و تعلم مسؤ ليت هايى فردى اند. كسى كه درس ميدهد يا درس ميگيرد بايد احساس مسؤ ليت فردى كند، نه آنكه براى انجام وظيفه ادارى ، يا دست يابى به مدرك ، هر برنامه تحميل شده اى را بخوراند يا بخورد. هيچ نوع انقلاب آموزشى ممكن نيست مگر آنكه نخست در مفهوم كسب دانش ‍ دگرگونى حاصل شود. و تنها با بازيافتن اين احساس مسؤ ليت كه ميتوان به از خود بيگانگى جديدى كه عبارت از جدايى آموزش و زندگى است ، پايان داد. پس آنچه لازم است انجام شود، ايجاد رابطه اى ميان انسان و محيط اطراف اوست ، به نحوى كه اين رابطه منبع آموزش باشد.⁽²⁵⁴⁾
تعليم و تعلم در نظام حوزه هاى علميه مسؤ ليت هايى فردى هستند كه انسان در برابر خداوند بر عهده مى گيرد و اين راه ، افقى بسيار فراتر از آرمان هاى ايليچ را در پيش رو دارد، حال آنكه در نظام آموزش رايج آنچه كه دانش آموز يا دانشجو را وادار به تحصيل مى كند اين است كه ((تحصيل مزاياى اجتماعى فقط در برابر مدرك تحصيلى ممكن است .))
((جدايى آموزش از زندگى )) نيز همان ايرادى است كه در آغاز كار انقلاب فرهنگى در دانشگاه ها بيشتر از همه مورد تاءكيد بود. دانشجويان مسلمانانى كه انقلاب فرهنگى را آغاز كردند مى خواستند با تلفيق كار و آموزش اين نقص را بر طرف سازند و نظام آموزش دانشگاهى را به مردم نزديك سازند. ((طرح كاد)) در دبيرستان ها نيز به همين نيت پا گرفته است ، حال آنكه اشكال اساسى از جاى ديگر است .
نظام آموزشى غربى محصول جدايى علم از دين است و بدين ترتيب ، براى اصلاح آن بايد مبانى علوم را بار ديگر بر حقيقت عالم - يعنى معتقدات دينى - بنا كرد. اين مفهوم اصلى وحدت حوزه و دانشگاه است . اجازه بدهيد باز هم متذكر شوم كه مفهوم اين كار - يعنى پايه گذارى مبانى علوم بر حقيقت عالم - اين نيست كه فى المثل با زبان فيزيك يا شيمى به اثبات وجود جهان آفرين يا تبيين معتقدات مذهبى بپردازيم ؛ دين از اين اثبات و تبيين ها بى نياز است .
اعتراض ديگر ايوان ايليچ و هم فكران او بر اجبارى بودن نظام آموزش ‍ مدرسه اى است . شايد بهتر مى بود به جاى كلمه ((اجبارى )) لفظ ((ايجابى )) را قرار مى داديم ، چرا كه مدرسه رفتن اجبارى نيست بلكه مجموعه شرايط اجتماعى ايجاب مى كند كه همه به مدرسه بروند و كسى نتواند از آن سرپيچى كند. وقتى حق حيات اجتماعى و مزاياى آن تنها به كسى اعطا مى شود كه مدرسه و دانشگاه رفته باشد، خودبه خود پذيرش ‍ نظام آموزشى كنونى و گردن نهادن بدان با نوعى اجبار همراه مى شود.
ايوان ايليچ توجه ندارد كه ايراد اصلى متوجه سيستم آموزشى نيست . پر روشن است كه هر تمدنى براى پايدار ماندن ناچار است مجارى آموزش و پرورش را تنها در جهت تاءمين نيازهاى خويش باز بگذارد و ديگر راه ها را مسدود و محدود كند. اگر ايرادى هست متوجه تمدن غربى است كه نيازهاى تخصصى خويش را از طريق اين سيستم آموزشى برآورده مى سازد.
هر آدم منصفى با كمى تحقيق خواهد پذيرفت كه اين نظام آموزش ‍ مدرسه اى و دانشگاهى با اين صورت و كيفيت زاييده انقلاب صنعتى است . حتى آدمى مثل الوين تافلر⁽²⁵⁵⁾ نيز كه پاسدار تمدن غرب و مداح بى جيره و مواجب امپرياليسم آمريكاست ، در كتاب ((موج سوم )) مى نويسد:
با انتقال كار از مزارع و منازل مى بايست كودكان را براى زندگى و كار در كارخانه آماده ساخت . صاحبان اوليه معادن ، كارخانه ها و آسيابها در انگلستان در حال صنعتى شدن ... دريافتند كه ((تقريبا تربيت افراد بالغ اعم از روستاييان يا افراد شاغل در صنايع دستى براى كار مفيد در كارخانه غير ممكن است .)) (بنابراين ، بايد به سراغ كودكان رفت و آنان را از كودكى براى كار مفيد در كارخانه ها آماده كرد.) آماده ساختن جوانان براى نظام صنعتى بسيارى از مشكلات بعدى اين نظام را بمقدار معتنابهى حل مى كرد. در نتيجه ساختار مركزى ديگرى براى جوامع موج دوم به وجود آمد كه همانا آموزش و پرورش همگانى بود.
آموزش و پرورش همگانى كه بر پايه مدل كارخانه طرح ريزى شده بود خواندن ، نوشتن ، حساب و قدرى تاريخ و موضوعات درسى ديگر را ياد مى داد. اين ((برنامه درسى آشكار)) بود. اما در پشت آن يك ((برنامه درسى نهان )) كه چندان آشكار نبود وجود داشت ، كه اساسى تر بود: اين برنامه كه هنوز هم در اغلب كشورهاى صنعتى معمول است مشتمل بر سه درس است : درس وقت شناسى ، درس اطاعت ، و درس كار تكرارى طوطى وار. كار در كارخانه به كارگرانى نياز دارد كه بخصوص در مورد كار زنجيره اى بموقع سر كار حاضر شوند و از مقام بالا دستور بگيرند و بدون چون و چرا دستورات را اجرا كنند. در نهايت ، كارخانه به زنان و مردانى احتياج دارد كه غلام حلقه بگوش ماشين يا اداره باشند و كارهاى فوق العاده يكنواخت و تكرارى را بى چون و چرا انجام دهند.
بنابراين ، از اواسط قرن نوزدهم به بعد با هجوم موج دوم (منظور موج تكنولوژى است ) از كشورى به كشور ديگر پيشرفتى در امر آموزش و پرورش ‍ حاصل شد، كودكان از سنين پايين تر مدرسه را آغاز مى كردند و سال تحصيلى طولانى تر و طولانى تر مى شد. (در آمريكا بين سال هاى 1878 و 1954 در حدود 35 درصد بر طول سال تحصيلى افزوده شد) و نيز بدون وقفه بر سال هاى تحصيل اجبارى افزوده گرديد.⁽²⁵⁶⁾
الوين تافلر بالاءخره نتيجه مى گيرد:
اگر همه مطالب فوق را با هم بررسى كنيم به اين نتيجه خواهيم رسيد كه خانواده هسته اى و مدارس بشيوه كارخانه ، جزئى از نظام يكپارچه واحدى را تشكيل مى دهند كه جوانان را براى نقشهايشان در جامعه صنعتى آماده مى سازد.⁽²⁵⁷⁾
نظام صنعتى كنونى در سراسر جهان براى آنكه نيازهاى تخصصى خويش را برآورده سازد سيستم خاصى را براى آموزش و پرورش تشكل بخشيده است كه امروزه در مدارس و دانشگاه هاى سراسر جهان اعمال مى شود. ضروريات تمدن جديد اينچنين ايجاب كرده است كه كودكان در آغاز سنين نوجوانى خويش ، با جدا شدن از محيط خانواده و زندگى ، شانزده تا هيجده سال - و در بعضى موارد باز هم بيشتر - در يك سيستم خاص آموزشى تحت تعليم قرار بگيرند تا بتوانند مهارت هاى فنى لازم را كسب كنند و مشاغل مورد نياز براى ادامه حيات اين تمدن را بر عهده بگيرند.
بدين ترتيب ، هرگز نبايد آموزش و پرورش را در سيستم كنونى آن به مفهوم عام و مطلق تعليم و تربيت قلمداد كرد. در يك تمدن فرضى ديگر متناسب با تغيير اهداف و نيازها سيستم آموزشى از نخستين چيزهايى است كه تحول خواهد پذيرفت . بررسى ماهيت علوم و تكنولوژى نيز نشان خواهد داد كه همين تناسب تا حد زيادى در ادراك بشر جديد از مفهوم علم هم صادق است و فى المثل اگر بشر يك باره ميل به غلبه بر طبيعت در جهت تمتع بيشتر از نعمات آن را از دست بدهد، ارزش علوم رسمى امروز يك باره تا حد دانستنى هايى نه چندان مفيد سقوط خواهد كرد.
اما قبل از ورود در مبحث بررسى ماهيت علوم جديد و تكنولوژى بايد بينش ما نسبت به تمدن جديد از اين گرداب اطلاعاتى و اين شبكه دروغين اطلاعات كليشه اى و استاندارد رهايى پيدا كند تا بتوانيم با حقيقت بينى به بررسى ماهيت علوم رسمى بپردازيم . بنابراين ، مباحث آينده ما به شناخت تمدن غربى و چگونگى پيدايش آن اختصاص خواهد يافت .
انسان از نسل ميمون ، خرافه اى جاهلانه
محتواى علمى سيستم آموزشى كنونى كه كاملا بر مبناى تفكرات غربى بنا شده است به خود حق داده كه همه امور را بر محور همين نحوه تفكر خاص ‍ تحليل و تفسير كند، تا آنجا كه در سراسر جهان هيچ چيز نمى توان يافت مگر اينكه مورد تعرض اين نظام فكرى خاص قرار گرفته و درباره آن فرضيه پردازى شده است ، انسان و جهان ، روح و جسم ، اقتصاد، اجتماع ، تاريخ ، هنر و... بر همين قياس حتى موجودات مجردى همچون فرشتگان ، موجودات تاريخى و يا موجوداتى موهوم و خيالى مثل ديو و پرى ... به مثابه موضوعى براى پژوهش حيطه تعرض اين نظام فكرى قرار گرفته اند. اين موضوع فى نفسه نبايد مورد اعتراض واقع شود، چرا كه از يك سو، اگر اين علوم مى توانست انكشاف از حقيقت عالم بنمايد، پرداختن آن به همه امور نه تنها مذموم نبود كه بسيار پسنديده بود، و از سوى ديگر، هر فرهنگ و تمدن حاكم اگر به ديگر فرهنگ ها و تمدن هايى كه حيطه حكومت آن قرار مى گيرد هم اينچنين عمل كند كه فرهنگ و تمدن غرب كرده است ، چندان دور از توقع و انتظار نيست ؛ اگر چه فرهنگ و تمدن غرب به لحاظ ذات استكبارى آن ، از اين نظر با همه فرهنگ ها و تمدن هايى كه در طول تاريخ كره زمين رخ نموده ، متفاوت است .
علوم رسمى غرب نه تنها انكشاف از حقيقت عالم نمى كند بلكه همان گونه كه اكنون در جوامع غربى و غربزده مى بينيم ، در اكثر موارد حجاب حقيقت نيز مى گردد و انسان ها را در جهان بينى هاى عجيب و غريب و موهوم ، و پوچى مطلق ، سرگردان مى سازد؛ و ما اين بحث را در چند مقاله آينده ، با تفصيل بيشتر، در ضمن بررسى ماهيت علوم غربى بار ديگر دنبال خواهيم كرد.
در هيچ يك از اعصار تاريخ سابقه نداشته است كه تمدنى بتواند تا اين حد و در اين وسعت و عمق ، تمدن هاى ديگر را در خود منحل سازد و اينچنين بر روح و جان ديگر امت ها تسلط پيدا كند و همه آنها را كه وجه مشخصه اقوام و ملت هاى مختلف در همه اعصار بوده است . يعنى دين ، زبان ، فرهنگ ، تاريخ ، هنر، معمارى ، آداب و رسوم و غيره را به تبعيت از خود، تا آنجا تغيير دهد كه امروز در كوچك ترين و درو افتاده ترين ده كوره هاى ايران و تركيه و يونان نيز مردم لباس اروپايى مى پوشند، خانه هاى خويش را سبك اروپايى ها - البته با تقليدى بسيار زشت و ناشيانه - مى سازند، آداب و رسوم تمدن غربى را تقليد مى كنند و حتى در زبانشان به تبعيت از غرب تغييرات اساسى رخ نموده است .
امروز يك دانشجوى چينى در همه تفكرات خويش دقيقا با همان معيارهايى به موضوعات مختلف مى انديشد كه يك دانشجوى كاليفرنيايى . نظريات اين دو درباره تاريخ ، تمدن هنر، سياست ، زندگى ، تربيت فرزندان ، همسر دارى ، طب ، روح ، جسم ، آسمان ، زمين ... با كمى تفاوت يكسان است ، و تفاوت ها نيز - اگر موجود باشد - در ريشه ها و مبانى نيست ، بلكه در فرعيات و نتايج است . در مصر، جده ، استانبول ، مسكو، دهلى ، پرو... و حتى دورافتاده ترين ده كوره هاى آفريقا و استراليا نيز - به شرط آنكه مدرسه و تلويزيون رفته باشد - وضعى غير از اين وجود ندارد. تفاوت هاى اندكى هم كه وجود دارد، در لباس ، غذا، بعضى از آداب و رسوم ، و... آن همه كوچك است و ظاهرى كه به راحتى قابل اغماض است .
حقير مى دانم كه براى اكثر كسانى كه اين نوشته را مى خوانند اين پرسش ‍ هماره با تعجب طرح خواهد شد كه ((خوب ، چه اشكالى دارد؟ آيا اين از محسنات تمدن جديد نيست كه همه مردم جهان را از خرافات و فقر فرهنگى نجات داده و اختلافات و مناقشات بيهوده را از بين برده و اتحاد و وحدت ايجاد كرده است ؟!))
حقير در جواب اين سوال ، بار ديگر عرض مى كنم كه اگر اكتشافات و يافته هاى علوم جديد مبتنى بر حقيقت عالم باشد، همه آنچه كه مادر رد و ذم تمدن غربى و نظام آموزشى آن مى گوييم به حسن و مدح و تاءييد تبديل خواهد شد و نه تنها ديگر جاى هيچ اعتراضى باقى نمى ماند، بلكه مى بايد شكر گزار غربى ها هم باشيم كه راه ادراك حقايق را بر همه انسان هاى سراسر عالم گشوده اند. اما آيا به راستى انسان با اين علوم از خرافات و جهل نجات پيدا كرده و يا نه ، در جهل و خرافاتى بسيار عميق تر فرو رفته است ؟
لازم به تذكر است كه اگر انقلاب اسلامى ايران پيروز نشده و كار رجعت به مبانى فرهنگى اسلام در همه زمينه ها به اين حد از وسعت و اشاعه نرسيده بود، هرگز امكان سخن گفتن از اين مسائل با اين همه جراءت و جسارت به وجود نمى آمد. اگر كسى بينگارد كه انقلاب اسلامى ايران ، همچون ديگر انقلابهايى كه در قرون اخير اتفاق افتاده است ، داراى وجهه اى صرفا سياسى است ، سخت در اشتباه است . رودررويى انقلاب اسلامى ايران در اصل با ((تفكر غربى )) است و ما ان شاءالله در آينده اى نه چندان دور، شاهد يك رجعت همه جانبه فرهنگى به اصول و مبانى اسلام خواهيم بود و خواهيم ديد كه چگونه تمدن اسلام مبتنى بر همين رجعت وسيع فرهنگى ، تحولات عظيمى را در اركان و ظواهر حيات اجتماعى انسان ايجاد خواهد كرد و تازه اى را در همه زمينه هاى علمى ، فرهنگى ، سياسى و مدتى برقرار خواهد داشت .
البته اكنون اكثر افراد و حتى بسيارى از علماى روحانى متاءسفانه با خوشبينى و بدون تاءمل عميق در مسائل ، مى انگارند كه اسلام فى الجمله محتواى علمى سيستم آموزشى كنونى را تاءييد مى كند و ما شاهد تلاش هايى هستيم كه با هدف انتقال اين سيستم آموزشى و محتواى علمى آن به حوزه هاى علميه انجام مى پذيرد. يك برداشت سطحى از توصيه هاى داهيانه حضرت امام امت در زمينه وحدت حوزه و دانشگاه ، بدون تاءمل مى تواند به اين نتيجه دست يابد كه بايد گروه دانشگاهى را با همين محتواى كنونى در حوزه هاى علميه اشاعه داد و فى الجمله تعليمات سنتى را با علوم رسمى و يافته هاى علمى و تخصصى دانشگاهى مطابقت بخشيد. پايين ترين نقطه اى كه اين تفكر مى تواند به آن منتهى شود اين است كه ما معارف اسلام و تعليمات سنتى حوزه هاى علميه را با يافته هاى علوم دانشگاهى محك بزنيم و هر چه مورد تاءييد قرار نمى گيرد به دور بريزيم . اين تفكر هم اكنون ، در ايران و ساير نقاط جهان ، در ميان بسيارى از مسلمان هايى كه گرايشهاى شديد ليبراليستى و غربگرايانه دارند اشاعه دارد و در واقع مبناى فكرى بسيارى از انحرافات سياسى - نظير آنچه در ميان مجاهدين خلق ، نهضت آزادى و اصحاب بنى صدر شاهد آن بوديم - بر همين برداشت هاى ليبراليستى قرار دارد.
اگر به آنچه كه حضرت امام امت در هنگام بازگشايى دانشگاه ها فرمودند مراجعه كنيم ، خواهيم ديد كه اين برداشت هاى ليبراليستى با مفهوم حقيقى وحدت حوزه و دانشگاه - يعنى آنچه مورد نظر حضرت امام بوده است - بسيار متفاوت و حتى متناقض است . ايشان صراحتا فرموده اند:
...دانشگاه را باز كنند، لكن علوم انسانى اش را به تدريج از دانشمندانى كه در حوزه هاى ايران هست و خصوصا در حوزه علميه قم استمداد كنند.⁽²⁵⁸⁾
آيا مقصد ايشان اين است كه علماى حوزه علوم انسانى را با همان محتواى كنونى كتاب هاى درسى تدريس كنند؟ اگر اينچنين باشد، ديگر چه نيازى است كه به سراغ دانشمندان حوزه هاى علميه بروند؟ اگر علماى حوزه هاى علميه وظيفه تدريس علوم انسانى را در دانشگاه ها بر عهده بگيرند، لاجرم به بازنگرى محتواى كنونى علوم انسانى خواهند پرداخت و اين محتوا را با نظريات كامل اما غير مدون اسلام در زمينه هاى مختلف علوم اسلامى مقايسه خواهند كرد و اين حركت به يك تحول عظيم علمى در مبانى معرفتى علوم انسانى منجر خواهد شد و رفته رفته نظام آموزشى ديگرى جانشين سيستم آموزشى كنونى خواهد گشت و مقصود از وحدت حوزه و دانشگاه همين است .
اين تحول بدون ترديد تغييرى در حد ((افزودن چند واحد معارف اسلامى )) به همان محتواى قبلى دروس دانشگاهى نخواهد بود. افزودن چند واحد معارف اسلامى به مجموعه دروس دانشگاهى هيچ مشكلى را از پيش پاى بر نمى دارد. آنچه كه بايد انجام شود، يك بازنگرى كلى و وسيع و عميق به محتواى كنونى علوم غربى و ارزيابى آن توسط علمايى است كه انديشه آنان بر مبانى معرفتى اسلام بنا نشده است . اگر حضرت امام درباره علوم انسانى تاءكيد فرموده اند بدين علت است كه اين بازنگرى و ارزيابى بايد نخست از علوم انسانى آغاز گردد و سپس به دامنه علوم تجربى را نيز كشيده شود. اگر اين ارزيابى و تطبيق از علوم انسانى آغاز گردد، لاجرم علوم تجربى را نيز در بر خواهد گرفت ، چرا كه اصولا، برخلاف آنچه عموم مى پندارند، علوم تجربى ، بنيان ، جهت و حتى روش پژوهشى خويش را از فلسفه غربى اخذ كرده اند.
يكى از علماى معاصر در اين باره گفته است :
درست است كه به علوم طبيعت صورت رياضى داده شده و اين علوم در مدارس و دانشكده ها با قطع نظر از نتايج علمى و فنى آن تدريس مى شود و در ظاهر مى تواند صورت صرف نظر و علم نظرى داشته باشد، اما در ذات و حقيقت خود علم نظرى نيست ، زيرا درستى و اتقان احكام آن اعتبار تكنيك و تكنولوژيك دارد و به عبارت ديگر درستى احكام علوم طبيعت در اين است كه مى توان به مدد آن اشيا را تغيير داد و از آن به نفع بشر استفاده كرد. پس اين علم جديد را مى توان به اصطلاح قدما علم اعتبارى در مقابل علم حقيقى و علم نظرى قرار داد.
چه نسبتى ميان علم حقيقى و علم اعتبارى وجود دارد؟ علم حقيقى مبناى علم اعتبارى است و اين حكم به طور كلى در طى تاريخ فلسفه صادق است و چون علم جديد هم علم اعتبارى است ، يعنى بودن آنكه به ذات و حقيقت اشيا نظر داشته باشد و موجودات را نه چنانكه هستند بلكه در صورت رياضى و كمى اعتبار مى كند، مؤ سس بر فلسفه است ، امام احكام آن از احكام فلسفه استنتاج نمى شود.⁽²⁵⁹⁾
ما در اين كتاب رفته رفته در اين جهت سير كرده ايم كه لاجرم بايد به بحث درباره ماهيت علم و علوم جديد بپردازيم . محتواى علمى سيستم آموزشى كنونى در مدرسه ها و دانشگاه ها انباشته از فرضياتى است كه هر چند كاملا به اثبات نرسيده اند، اما به گونه اى تدريس مى شوند كه تو گويى علم مطلق هستند و هيچ ترديدى در آنها وجود ندارد.
پيش از بحث درباره ماهيت علوم جديد، لازم است كه ما مواردى چند از اين مطلق گويى هاى بى اساس را بررسى كنيم تا ضرورت بحث در ماهيت علوم جديد بيش از پيش مشخص شود.
يكى از مشهورترين مطالبى كه كتاب هاى درسى مدارس و دانشگاه ها را پر كرده است تحليل هاى داروينيستى بسيار شبهه ناكى است كه غربى ها در باب تاريخ تمدن مى گويند. در اين تحليل ها زنجيره وراثتى انسان كنونى را به ميمون نماهايى مى رسانند كه پيش از دوران چهارم زمين شناسى مى زيسته اند. سپس پيدايش اولين انسان ها را به اواسط دوران چهارم زمين شناسى ، به حدود نيم ميليون سال پيش مى رسانند. مشهور اين است كه نخستين جوامع انسانى جامعه هايى اشتراكى است از آدم هايى بوزينه سان كه در غارها مى زيسته اند و از ابزارهاى سنگى استفاده مى كرده اند، شكارچى بوده اند و لباس هايى از پوست حيوانات به تن مى كرده اند و با ايما و اشاره و از طريق اصواتى مقطع و تكامل نايافته با يكديگر سخن مى گفته اند.
از سوى ديگر، قرآن مجيد و روايات متقن ، زنجيره موروثى انسان هاى كنونى را به يك زوج انسانى مى رساند كه از بهشت هبوط كرده اند: آدم و حوا (سلام الله عليهما). آدم (عليه السلام) اولين پيامبر خدا و حجت او بر كره زمين است و آنچنان كه از نص قرآن برمى آيد متعلم به علم الاسماء - يعنى حقايق عالم وجود - است . پرسش حقير اين است كه به راستى چگونه مى توان بين اين مطالب و آنچه در كتاب هاى تاريخ تمدن و كتب آموزشى مدرسه ها و دانشگاه ها درباره انسان هاى اوليه يافت مى شود، جمع آورد؟